Side 6
6 UCN PERSPEKTIV #03 TRANSFER MELLEM UDE OG INDE – hvorfor og hvordan? Tekst Marianne Hald, lektor, læreruddannelsen, UCN Hvordan opbygger vi undervisning, der skaber tydelig transfer af viden mellem ude og inde? Artiklen har til hensigt at undersøge, hvordan vi kan opbygge undervisningsforløb, der inddrager udeskole og samtidig skaber tydelig transfer af viden for eleverne mellem aktiviteter ude og aktiviteter inde. Problemstillingen belyses på baggrund af et litteraturstudie om barrierer for transfer i skole, erhvervsskole og professionsuddannelser. I artiklen sættes først fokus på den problemstilling, at elever ofte ikke forbinder det, de lærer i skolen, med deres hverdagsliv, altså at de ikke anvender deres skoleviden på en sådan måde, at der opstår en parallelindlæring. Dernæst beskrives et læringsteoretisk grundlag for at forstå, hvordan udeskole kan bidrage til at skabe nye muligheder for læring, men også, at der kan opstå barrierer for overførsel af viden. Der er her valgt to læringsteoretiske tilgange, som supplerer hinanden, nemlig Deweys erkendelsesteori, som lægger vægt på elevernes eget praktiske arbejde med konkrete erfaringer som grundlag for refleksion og læring, samt Lave og Wengers begreb situeret læring, som tydeliggør, hvordan læring er knyttet til konkret situationer, mennesker og steder og derfor ikke umiddelbart kan overføres til andre situationer. Den sidste del af artiklen giver eksempler på, hvor barrierer kan opstå, og hvordan de kan overvindes i undervisningen. Foto: Lene Hane-Schmidt Bach, lærer på Arden skole I et undervisningsforløb om stenalderen besøger en klasse Stenaldercenteret Ertebølle. Hvad er dilemmaet omkring transfer af viden mellem ude og inde? I undervisning, der inddrager udeskole, bliver elever undervist om det samme emne både på skolen og på en lokalitet uden for skolen. Elevernes læring knyttes derfor til konkrete aktiviteter i situationer, der kan være meget forskellige. Det kan være svært for eleverne at opleve en tæt sammenhæng mellem det, der foregår på skolen, og det, der foregår udenfor. Læreren må altså arbejde bevidst på at synliggøre denne sammenhæng i undervisningen, så der kan ske en transfer af viden mellem de to forskellige kontekster. Både forskning og hverdagens erfaringer viser, at børn ofte ikke forbinder det, de lærer i skolen med deres hverdagsliv, altså at de ikke anvender deres skoleviden uden for skolen. Palludan (2000) beskriver problemstillingen som parallelindlæring, mens Lave og Wenger (2003) beskriver, hvordan læring er forbundet med den kontekst, hvori læringssituationen foregår, og at det derfor er svært for eleverne at bringe deres erfaringer i spil i nye kontekster. ! En definition på transfer Netop den disciplin, for eleverne, gennem undervisningen, at skabe tydelig sammenhæng mellem fagligheden i skolen og dens anvendelse ude – og omvendt, kaldes her transfer. Transfer handler altså om elevernes "anvendelse af viden og kunnen lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng" (Wahlgren & Aarkrog, 2012, s. 16). Parallelindlæring Parallelitetsproblemet består i, at den faglige viden ofte ikke bliver en del af elevers personlige viden og kompetencer (Paludan, 2000). Eleverne lærer
Side 7
UCN PERSPEKTIV #03 7 noget i skolen, der alene forbindes med skolekonteksten, og de inddrager derfor ikke den samme viden i deres refleksioner i dagligdagens problemløsning. Paludan beskriver, hvordan logisk tankegang kan være svær for især mindre børn. Et eksempel: Hvis vi har to ens glas med lige meget vand og hælder vandet fra det ene glas over i et andet glas, der er smallere og højere, så vil vandet står højere i det smalle glas, men der er stadig samme mængde vand i begge glas. Elevernes vil, efter at vandet er hældt om, hævde, at der nu er mest vand i det høje og smalle glas, fordi de ikke får skabt en logisk sammenhæng mellem første og anden fase [el. de to situationer]. De anvender i stedet deres hverdagserfaring til at vurdere, hvor det ser ud til at være mest vand. Tilsvarende kan brasilianske børn mestre hovedregning, når de handler med frugt på gaden, og de kan fx give de rigtige penge tilbage ved betaling, når en kunde har købt tre meloner. Men de kan ikke regne det samme regnestykke i skolen, når det gives med det nøgterne matematiske fagsprog, fx 5 – (3 x 0,75) (ibid.). Elevernes erfaringer er altså bundet til situationer, og de har svært ved at overføre principper, når de er løsrevet fra den konkrete ting. Eleverne forstår ofte ikke analogier. Det betyder, at selv om eleverne kender til matematiske sammenhænge, fysiske love eller genremodeller i dansk, benytter de ofte ikke deres generelle viden, når de møder et problem i en ny kontekst. Eleverne trækker oftest alene på deres konkrete, intuitive erfaringer og løser derfor problemerne mindre godt (Ejbye-Ernst & Bentsen, 2016). Hvis vi skal styrke elevernes anvendelse af viden uden for skolen i dagligdags- og samfundsspørgsmål, så skal eleverne bearbejde den viden, de tilegner sig i skolen, på flere måder. I udeskole kan de anvende deres nye viden og får derved erfaringer ved at handle. Derved kan eleverne opbygge handlekompetence, altså opbygge tillid til egne muligheder og erfaringer med at tage stilling og med at handle på en ansvarlig og kompetent måde (Schnack, 2011). Det er derfor relevant at undersøge, hvordan vi udvikler undervisning, der styrker elevernes transfer af viden og erfaringer mellem skole, dagligdag og omverden. Erfaringsbaseret og situeret læring Som grundlag for arbejdet i udeskole er det relevant at skabe et læringsteoretisk grundlag, og her er valgt to perspektiver på læring: det erfaringsbaserede og det sociokulturelle. Både Deweys erkendelsesteori og Lave og Wengers begreb situeret læring kendetegnes ved, at de betoner erfaring og praksis som udgangspunkt for læring. Dewey´s (2006) opfattelse af erfaringer som grundlag for læring, er her fortolket i forhold til udeskole: • Erfaringer opstår i en vekselvirkning med omgivelser i en situation. Situationer i udeskole rummer andre muligheder end i klasseværelset, fordi det fysiske og kulturelle rum er anderledes. • Erfaringer opstår gennem deltagelse i praktisk og undersøgende arbejde. I udeskole er tavle, stole og borde væk, og undervisningen foregår derfor som udgangspunkt ved at inddrage omgivelserne til praktisk og undersøgende arbejde. • Erfaringer opstår som processer over tid og i samspil med andre. I kontinuitet og samspil. Udeskole er en del af elevens kontinuerlige læreprocesser. Derfor inddrages viden og erfaringer fra skole og hverdag som del af arbejdet ude, og erfaringerne ude bearbejdes inde for at styrke transfer og kontinuitet. • Erfaringer bidrager til individets sociale vækst til deltagelse i samfund og demokrati. At anvende viden og handle i samspil med omgivelserne vil ifølge Dewey bidrage til social vækst. Den sociale vækst i udeskole er blandt andet knyttet til, at elever anvender forskellige kompetencer og får sanselige og kropslige erfaringer i det praksisnære undersøgende samarbejde ude. I forbindelse med det praktiske og undersøgende arbejde opdeler Dewey læringsbegrebet i tre konstituerende begreber: • Aktivitet – fokus på deltagelse og handling i praktiske læringsaktiviteter i interaktion med andre. • Erfaringer – kontinuitet og samspil i kontekster, i situationer. • Rekonstruktion – at erfaringen rekonstrueres/nykonstrueres på baggrund af refleksion (Dewey, 2006, s. 14). I Deweys læringsforståelse skal erfaring ses som et resultat af handling. Dewey taler om erfaringens natur som en helhed af aktivitet, konsekvenser og erfaringsdannelse. At lære gennem erfaring – learning by doing – handler om den bevidste sammenkædning af vores handlinger og deres konsekvenser. Deweys erkendelsesteori bygger altså på en pragmatisk opfattelse af, at eleverne tilegner sig kundskaber ved at deltage i praktiske, undersøgende aktiviteter, hvor de interagerer med omgivelserne. Han er desuden optaget af, hvordan elever kan arbejde ud fra konkrete problemer, opstille hypoteser og undersøge fænomenet gennem praktisk arbejde. Erkendelsesteorien kan derfor bidrage til at begrunde, hvorfor det praktiske, problemorienterede arbejde i udeskole i særlig grad kan bidrage til elevernes større og bredere erfaringer med faglige temaer, samt argumentere for vigtigheden af at inddrage og aktivere eleverne i en læreproces, hvor de reflekterer over og rekonstruerer viden. Mens Deweys erkendelsesteori skaber en forståelse af den nære sammenhæng mellem aktiviteter, konsekvenser og erfaringsdannelse, bidrager den situerede læringsteori til en særlig opmærksomhed på fællesskabets og det relationelle som udgangspunkt for læring (Lave & Wenger, 2003). Også Dewey ser læring i interaktion mellem mennesker, så de to teorier supplerer hinanden. I situeret læring opfattes læring ikke som en internalisering og lagring af viden hos det enkelte individ. I stedet sker læring gennem deltagelse i social praksis. Det betyder, at læring udvikles gennem relationer og defineres som personers forandrede deltagelse i en forandrende social praksis. Læring ses altså ikke særskilt fra kontekst og praksis, men anvendes og udvikles gennem deltagelse i praksis. Teorien sætter fokus på, hvilke former for socialt engagement der udgør en passende kontekst, for at der kan finde læring sted (ibid.). Dermed bliver omsorgen for at vælge et passende sted med mulighed for deltagelse centralt for udeskole. Ifølge Lave og Wenger er mening, forståelse, læring og deltagelse defineret i forhold til handlekontekster,
