Side 34
34 UCN PERSPEKTIV #03 AT SE SKOVEN FOR BARE TRÆER Potentialer og udfordringer ved at gå i skoven med elever på 6. klassetrin i dansk Foto: Colourbox. dk
Side 35
UCN PERSPEKTIV #03 35 Tekst Marianne Oksbjerg, ph.d.-studerende og forsknings- og udviklingskoordinator, læreruddannelsen, UCN Indledning Der har historisk set været fremført mange argumenter for at tage eleverne med ud af skolen i skoletiden. Hvad enten aktiviteten har heddet lejrskole, ekskursion, studietur, udeskole eller ganske enkelt ’at være på tur’, har disse aktiviteter været meget forskelligt fagligt begrundet eller anskuet. I denne artikel betones vigtigheden af at tænke udeskoleaktiviteter i dansk sammen i længere forløb, som foregår både inde og ude. I artiklen inddrages to eksempler på dansk i skoven på 6. klassetrin. Med disse to eksempler fra praksis er det artiklens hensigt at pege på potentialer og udfordringer ved at inddrage ture i skoven som del af danskfaglige undervisningsforløb. Fælles Mål 2014 lægger op til, at undervisningen i dansk så vidt muligt skal være integreret i og relateret til kommunikationen mellem mennesker. Arbejdsprocesser og tekstproduktioner skal så vidt muligt involvere eller ligne autentiske processer. Set i lyset af disse mål for danskfaget er det en oplagt mulighed at inddrage ture ud af skolen i undervisningen. Hermed ikke være sagt, at det er gjort med at gå ud. Det opstår ikke nødvendigvis automatisk et fokusskifte fra kontekstuafhængige danskaktiviteter til processer præget af autenticitet og meningsfuld kommunikation, fordi man går ud af skolen med sine elever. Denne artikel rummer eksempler på, hvordan kommunikativ og autentisk danskundervisningen kan praktiseres, ved at man blandt andet går ud af skolen og ind i skoven med eleverne. Men hvordan kan det helt konkret forløbe, når elever for eksempel år i skoven for blandt andet at lære dansk? Jeg har fulgt to forløb af slagsen. Et forløb, hvor det danskfaglige mål var elevernes produktion af digte. Jeg fulgte her to 6. klasser og deres to lærere på tur i skoven og deltog også den følgende dag i den ene klasses danskundervisning. I et andet forløb var målet, at eleverne skulle producere forskellige former for dokumentation af en dag i skoven. Blandt andet indgik fældning af to egetræer i dagens program, og elevproduktioner skulle efterfølgende anvendes som præsentationer for hele årgangen. Her var det ligeledes to 6. klasser og deres dansklærere, jeg fulgte en dag i skoven. I det første eksempel var det altså produktion af fiktionstekster, der var i fokus. I det andet var det fortrinsvis elevernes produktioner af forskellige former for tekster med faktatræk, der var målet. I begge forløb var reflekterede elevprodukter de synlige tegn på læring. På baggrund af mine observationer fra de to forløb vil nærværende artikel kort beskrive og diskutere de udfordringer og potentialer, der kan være ved at inddrage områder i skolens nærmiljø i danskundervisningen på 6. klassetrin. Jeg vil særligt have fokus på, hvilke muligheder det udvalgte sted kan have for undervisningen, og på, hvordan lærere og elever tænker og udnytter transfer mellem inde og ude i udeskole-(dansk)undervisning (se eventuelt Marianne Hald og Frank Storgaards artikler). Jeg ser danskfaglige kvaliteter i begge forløb. I det første forløb deltog jeg mere end i det andet, og derfor fylder afsnittet om det første forløb mere i artiklen end det andet. Inden jeg beskriver de to undervisningsforløb med udeskoledansk, vil jeg kort introducere lektor Dorte Vang Eggersens tre kategorier for danskaktiviteter i relation til dansk i udeskole. Kategorierne giver god inspiration, når man som lærer overvejer undervisningens hvorfor og hvad i forbindelse med planlægning og gennemførelse af udeskoledansk. Tre kategorier for udeskoledansk Dorte Vang Eggersen opdeler i artiklen ”Dansk i udeskole” (Ejbye-Ernst, Barfod, & Bentsen, 2017) danskaktiviteter uden for skolen i tre kategorier: 1. Motion og bevægelse i faget. At anvende uderummets muligheder for variation og motion som en væsentlig del af undervisningsformålet. 2. Sprog som ledsagelse til handling. At bruge uderummet til at finde, skabe og betragte sprog i sprogbrugssituationer, fx i en konkret kulturel og situationel kontekst. 3. Stedbaseret læring. At lære på, om og af steder i skolens nærområde. (Ejbye-Ernst et al., 2017) De fleste vil være bekendte med aktiviteter i kategori 1. Disse aktiviteter kunne fx være stafetter eller stjerneløb, som har træning, variation og bevægelse i undervisningen som formål. Formålet med kategori 2-aktiviteter er at styrke elevernes udvikling af sprogbrug i meningsfulde sammenhænge, hvorved konkretisering af abstrakt fagligt indhold bliver en del af læringen. Et eksempel kunne være ”Så en frø og skriv/tegn en instruerende tekst”. Med inspiration fra genrepædagogikken kunne arbejdet med eleverne have fokus på denne genres særlige sprog, struktur, funktion og måde at kommunikere på. Kategori 3-aktiviteter handler om at bruge stedet som læringsobjekt og kundskabskilde (Jordet, 2010). Dorte Vang Eggersen skriver: Stedbaseret læsning kan helt konkret dreje sig om, at man i undervisningen opsøger steder, som har en form for central betydning i en konkret skønlitterær tekst. Dorte Vang Eggersen skriver: ”Stedbaseret læsning stiller krav til eleverne om at lære at blive aktive læsere af interaktionen mellem sted og tekst, så stedet og teksten kan bruges som nøgler til forståelse af hinanden” (Ejbye-Ernst et al., 2017). Hun giver i sin artikel et eksempel på læsning af Jeppe Aakjærs ”Bonde Vise” (1906) i Aakjærs hjem på gården Jenle i Salling. Dorte Vang Eggersen har udviklet en metodik til stedbaseret læsning af litteratur med elever i grundskolen: 1. Ankomst til og sansning af stedet. Eleverne observerer og noterer: Hvad er her? Hvad ser I? 2. Ophold på stedet. Noter: Hvad tænker I om det her sted? Hvad var her mon? 3. Dialogisk læsning af teksten. Noter: Hvad siger teksten jer om stedet? Hvad kan stedet sige om teksten? 4. Dialogisk læsning af en faktatekst om stedet. Føjer faktaoplysningerne nyt til læsningen af stedet og teksten? (Ejbye-Ernst et al., 2017)
