Side 54
54 UCN PERSPEKTIV #01 INKLUSION GENNEM ÆSTETISKE LÆREPROCESSER - refleksion over inklusionsidealet set ud fra de seneste paradigmer om børns kultur og barnets perspektiv Tekst: Sandy Elbæk Lektor, Pædagoguddannelsen, UCN Anja Kirkeby Lektor, Pædagoguddannelsen, UCN Denne artikel diskuterer, hvordan definitionen af begrebet inklusion er altafgørende for, om man kan etablere en reelt inkluderende praksis. Her forsøger vi at forklare inklusion gennem den professionsidentitet, der er en konsekvens af de seneste paradigmer om børns kultur og barnets perspektiv. I disse paradigmer fremstår det æstetiske aspekt som grundlæggende for børns oplevelse af deltagelse og mening. Indledning På de seneste studieture, som forfatterne af denne artikel har foretaget til de kommunale daginstitutioner i byen Reggio Emilia i Norditalien i hhv. 2011 og 2015, har vi først og fremmest haft fokus på sammenhængen mellem den måde, pædagogerne arbejder med æstetiske læreprocesser og med dokumentationen af disse. De æstetiske processer er organiseret i projektforløb, der tager udgangspunkt i temaer, der optager mindre grupper af børn og som forløber over den periode, det er relevant for børnene. Projekterne dokumenteres løbende fra start til slut af pædagogerne med det formål at afdække det enkelte barns læring, tanker, refleksioner og strategier sådan, at man skaffer sig grundlag for at møde, støtte og udfordre barnet der, hvor det selv er optaget. Vi ser en klar sammenhæng mellem dokumentationsarbejdet og den kvalitet, dokumentationen af disse processer fremkalder i det æstetiske projektarbejde. På disse ture, er vi blevet opmærksomme på, at selvom pædagogerne ikke bruger begrebet inklusion, arbejder de bevidst med at opnå en inkluderende effekt gennem de æstetiske projekter, nemlig at børnene oplever sig selv som del af en meningsfuld sammenhæng, får øje på deres egne og hinandens kvaliteter, og at de derved får mulighed for at søge interessefællesskaber. Pædagogerne får nok viden om det enkelte barn til at se, om det trives og ikke mindst er engageret i de lærende, refleksive fællesskaber. Dette gælder også børn med særlige behov, – det kalder de: børn med særlige rettigheder, som fx diagnoser indenfor autismespektret og andre sociale- og fysisk-psykiske udfordringer. Dem er der ca.et af for hver 12 børn uden udfordringer. I det danske samfund har den politiske satsning på inklusion gennemgribende indflydelse på lærer- og pædagoguddannelsens fokus og indsats-ideal. Begrebet inklusion er således ikke til at komme udenom, og hænger samtidig fint sammen med andre begreber som æstetik, anerkendelse, fokus på barnets perspektiv og ikke mindst begreberne legende læring og lærerig leg. Da vi i Italien så sammenhængen mellem disse begreber realiseret i praksis, definerede vi et projekt, hvor vi ville prøve at undersøge inklusionseffekten i en pædagogisk praksis, der arbejdede målrettet med æstetiske læreprocesser som et bærende element. Projektet ”Inklusion gennem æstetiske læreprocesser” gennemførtes i 20142016 som forsøgs- og udviklingsprojekt med det formål at undersøge: • OM DER KAN REGISTRERES EN SAMMENHÆNG MELLEM INKLUSION OG ÆSTETISKE LÆREPROCESSER • OM DEN PÆDAGOGISKE POSITION I EN INKLUDERENDE INSTITUTIONSKULTUR KOMMER BARNETS PERSPEKTIV I MØDE • OM BARNETS OPLEVELSE AF PSYKISK INKLUSION KAN MÅLES Projektets aktualitet ligger i en teoretisk såvel som praktisk diskussion af, hvordan man kan etablere en inkluderende kultur i daginstitutionen. Vores fokus her er ”HVORDAN inkluderer man” fremfor ”HVAD er inklusion”, og ”HVORFOR skal vi inkludere? ” Vi definerede arbejdet med begrebet inklusion som et grundlæggende værdisæt, der tager afsæt i deltagelse, synlighed og medindflydelse i den fælles demokratiske sammenhæng.
Side 55
UCN PERSPEKTIV #01 55 Foto: Malene Mørch Kappel Begreberne børneoffentlighed og medborgerskab, reflekterende fællesskaber og deltagelseskultur bliver her centrale. For tiden står diskussioner om børns læring og reflekterende fællesskabers betydning for børns dannelse over for - ifølge Jan Kampmann (2015) – en tendens mod et udviklingspsykologisk fokus på ensretning og styring af det enkelte barn ud fra en samfundsdefinition af barnets behov. Her er det vigtigt at kunne dokumentere børns oplevelse af inklusion i en sammenhæng, der respekterer og ser nødvendigheden af at afdække det enkelte barns perspektiv for at kunne sætte inkluderende ind pædagogisk. Vi tog dertil afsæt i Gert Biestas definition af demokrati og demokratisk dannelse (Biesta, 2014): - DEMOKRATI SOM EN BESTANDIG DISKUSSION OG UDVIKLING AF DET FÆLLES SAMFUND OG INDIVIDET I DET - INDIVIDETS OPLEVELSE AF DEMOKRATIET SOM EN DELTAGELSESKULTUR, HVOR DEN ENKELTES BIDRAG VÆRDSÆTTES OG HAR BETYDNING. Biestas definitioner er grundlag for, hvordan vi definerer en inkluderende praksis og formålet med den, nemlig at den enkeltes egen-oplevelse af inklusion er vigtigere end ren fysisk eller social vurdering af deltagelse (Qvortrup & Næsby, 2012). Imidlertid er baggrunden for vurdering af egen-oplevelse af inklusion ofte bundet op på følelsesbaserede relationer i fællesskabet, hvor vores vurderingsgrundlag bygger på teorier om aktivt handlende deltagelse i en fælles kultur. Forskellen er, om der er fokus på hvem barnet er sammen med, og hvordan det er det, eller om der er fokus på, i hvad og hvordan barnet deltager i fællesskabet. Man er altid sammen om noget. Børns egen-kultur (legen) er præget af børns sensitive, sansebaserede tilgang til undersøgelse af verden og deltagelse i fælleskulturen (Juncker, 2006), der kan kaldes en æstetisk tilgang. Børn har derved allerede en handlingsorienteret tilgang til, hvordan det bemægtiger sig fællesskabet. Fællesskabet er på den anden side afhængigt af at kunne imødekomme og inkludere børns egen måde at tænke og handle på for at kunne kalde sig inkluderende. Inklusionsbegrebet bliver i den betragning interessant at definere som andet end en opmærksomhed på børn, der mistrives, har særlige problemstillinger eller er socialt marginaliseret. En inklu- derende praksis indebærer her en institutionskultur og et værdigrundlag, der ser inklusion som en professionstilgang og ikke som et socialpædagogisk tiltag, der sættes i værk, når der er behov for det. Den enkeltes egen-oplevelse af at være inkluderet hænger derfor nøje sammen med omgivelsernes fokus på at skabe rammer for deltagelse og inklusion af barneperspektivet. Kampmann (1997) beskriver børneoffentlighed som et spørgsmål om børns rettigheder i samfundet til mere end at blive hørt og set i en institutionaliseret sammenhæng. Han har her fokus på børnenes ret til at blive taget alvorligt som medborgere med en seriøs stemme og holdning til egen livsverden og som deltagende i den fælles kultur, som det er beskrevet i FN’s børnekonvention. Kampmann understreger dermed det fokus på barneperspektivet i Dion Sommers definition (Sommer 2015 som præsenteres senere i artiklen). Kampmann pointerer, at begrebet børneoffentlighed er synonymt med begrebet børns kultur, men at de har hvert sit afsæt i teorien. Børnekonventionen skriver om børneperspektivet: Artikel 12 1. Deltagerstaterne skal sikre et barn, der er i stand til at udforme sine egne synspunkter, retten til frit at kunne
